¿SABES DÓNDE ESTÁ EL AMOR?

 

“¿Qué es el amor?” Ed. Edelvives. Ilustración: Anna Laura Cantone

Una pregunta que ha interesado siempre al ser humano, que ha generado escritos, reflexiones filosóficas , religiones y creaciones artísticas a lo largo de la Historia, y que la Ciencia, hasta hace no mucho, no se interesó en investigar.

En una entrada anterior, ya intenté recoger la evolución en el estudio del “corazón” humano, situando biológicamente el origen y funcionamiento de las emociones en el sistema límbico . Pero, ¿hay una estructura cerebral donde se pueda situar el amor? ¿Cómo funciona?

Ciencias como la etología y la psicología han investigado sobre ello durante el siglo pasado.  El etólogo Konrad Lorenz, por ejemplo, afirmó que:

“El amor es el producto más maravilloso de diez millones de años de evolución.”

El psicoanalista Erich Fromm escribió:

“Sin amor, la humanidad no podría existir siquiera por un día.”

Los etólogos, biólogos y psicólogos estudian y explican como los mamíferos estamos equipados biológicamente para el amor. Este amor implica vínculos selectivos, duraderos, y a veces desinteresados.

Pero, si la Teoría de la Evolución es básicamente egoísta y de lucha continua con la competencia, ¿qué pinta el amor en todo esto? 

Desde el punto de vista evolucionista, el amor es un instinto, que surge desde nuestro hipotálamo y que tiene como finalidad la reproducción de nuestros genes. Pero, los mamíferos, han desarrollado un sistema límbico que les permite tener emociones libres de egoísmo. En los primates, este tipo de emociones “no egoístas” está más desarrollado.

A medida que el córtex cerebral evoluciona en el Homo Sapiens, el tipo de amor instintivo o de apego maternal que tienen el resto de mamíferos, evoluciona hacia un amor más incondicional y dirigido a más seres con los que no se comparten genes.

Este tipo de amor se da en otros mamíferos, que son capaces de “amar” incondicionalmente a otros animales que no son de su misma especie, como es el caso de los perros u otros animales domesticados.

Los investigadores Helen Fisher y Arthur Aron de la Universidad Stony Brook , usaron técnicas de neuroimagen para estudiar las relaciones amorosas entre los estudiantes. Descubrieron que durante los primeros meses de enamoramiento, al mirar la fotografía del enamorado/a se iluminaba únicamente las regiones más primitivas del sistema límbico que activa el circuito de recompensa, el núcleo caudado, pero después de dos años de vinculación amorosa, las áreas que más se activan son el giro cingular anterior y la ínsula, con sus neuronas espejo y huso. Por tanto el “eros” emocionalmente egoísta, evoluciona con el tiempo hacia un vínculo emocionalmente empático.

Son las conocidas como “Fases del amor”:

1ª etapa: Deseo

Caracterizado por el deseo sexual y la búsqueda de gratificación. Lo que sería el “apareamiento” en los animales. En términos bioquímicos aquí tienen su papel estelar los estrógenos y los andrógenos.

2ªetapa: Amor Romántico

Caracterizado por la sensación de euforia, la obsesión por el objeto amoroso y la focalización en él. Aquí actúan a nivel químico  la dopamina, la norepinefrina y la serotonina, causantes de la sensación eufórica que tanto se asocia con el enamoramiento.

3ª etapa: Nido

Caracterizado por el sentimiento de calma, paz y seguridad que se genera en la construcción de un proyecto común. Destaca el papel de la oxitocina y la vasopresina.

Esta evolución del amor instintivo hacia el amor incondicional, y que en algunos seres humanos llega hasta la compasión más altruista ha sido ignorada durante años desde la psicología. Se creía que el amor es una respuesta aprendida, una creación social y cultural y no una necesidad natural.

Para el conductismo el amor era una respuesta condicionada por la estimulación erógena. Los psicoanalistas, en términos generales, confundieron emociones positivas con instintos “reptilianos”, como el deseo sexual o el hambre. La neurociencia, en aquellos tiempos, todavía no había podido demostrar que  el cerebro de un bebé humano está más conectado a su madre por la piel que por el estómago o cualquier otro órgano.

Muy interesantes son las aportaciones de  la profesora Cindy Hazan y su teoría acerca del amor romántico como un proceso de apego, que sigue patrones muy similares al apego infantil: “un proceso biosocial mediante el cual se forman lazos afectivos entre amantes adultos, al igual que los lazos afectivos se forman más temprano en la vida entre los bebés humanos y sus padres.”

¿EN QUÉ PARTE DEL CEREBRO ESTÁ EL AMOR?

El amor no está en el hipotálamo, ni en en el neocórtex. No es un instinto ni es algo racional. El amor se encuentra localizado en nuestro cerebro en la misma área donde se sitúan los olores, los cuidados y los recuerdos: el giro cingular anterior límbico, el mismo cerebro primitivo “olfativo” que anima a las ratas a olisquear a sus crías para poder localizarlas en la oscuridad.

En los humanos, este cerebro olfativo ha evolucionado hacia un cerebro visual-auditivo, que nos permite aumentar nuestra sintonía emocional con otros seres. Las palabras, los datos, los hechos, no se analizan igualmente desde esta parte de nuestro cerebro. No funciona la memoria explícita, sino la implícita, que incluso deja recuerdos cuando el deterioro cognitivo destruye nuestra parte más racional. Podemos recordar un olor, una canción, un nombre durante años, sin saber conscientemente que nuestro cerebro “amoroso” lo ha guardado por nosotros.

¿Y esto para qué sirve? ¿Qué sentido tiene desarrollar un amor desvinculado de la mera reproducción sexual y egoísta, genéticamente hablando?

Evolutivamente, el aumento del tamaño de nuestro cerebro y la complejidad de nuestras relaciones basadas en la dependencia mutua ha hecho que el amor incondicional y el perdón se conviertan en un elemento adaptativo para la supervivencia de nuestra especie desde los tiempos en que vivíamos en la sabana. Sin la vinculación afectiva a otros individuos, el Homo Sapiens no hubiera sido capaz de sobrevivir a los depredadores, más rápidos y mejor dotados biológicamente para la caza  o la búsqueda de alimentos desde el momento de nacer.

Por tanto, nuestro sistema límbico ha evolucionado para convertir el deseo sexual instintivo en un afecto duradero y específico. Desde el dominio neuroendocrino del hipotálamo, que predomina en la adolescencia, somos capaces de llegar a la elección madura de pareja, característica de los lóbulos frontales. Podemos decir que el “amor primate”, aunque no es totalmente libre de la biología, si que está basado en elecciones muy flexibles.

¿CÓMO APRENDEMOS A AMAR? 

En su obra “El arte de amar”, Erich Fromm analiza la complejidad del amor, más allá de la sensación placentera y de la búsqueda de un paliativo para la soledad humana. Para Fromm, amar es un arte que requiere conocimiento y esfuerzo, y que se domina, como todo arte, a base de práctica; es un proceso activo y de construcción.

El amor a primera vista, el enamoramiento, como hemos visto, es un deseo, una ilusión química con fecha de caducidad (que oscila entre los 18 y los 30 meses), pero la vinculación humana profunda requiere tiempo y requiere actividad consciente.

Según  G. E Vaillant, aprendemos a amar a través de la neuroquímica, los genes y la identificación con personas que nos quieren y nos permiten quererlas.

Los genes determinan nuestra estructura cerebral de mamíferos, que se diferencia de la de otras especies.

La neuroquímica cataliza el amor duradero y selectivo. La oxitocina, conocida como “hormona del abrazo”, permite a los mamíferos superar su aversión extrema a la proximidad de otros. La oxitocina se genera tras el parto y asegura la vinculación y el cuidado de las crías. También se produce tras el orgasmo, asegurando la vinculación de la pareja.

Los centros cerebrales dopaminérgicos, ricos en oxitocina, son parte intrínseca del sistema límbico humano, e intervienen en los afectos a largo plazo en los mamíferos.

Pero para que se produzca el afecto mamífero duradero, tan importante como la química cerebral es el entorno amoroso donde nos desarrollamos y la identificación con los demás.

La autorregulación en la conducta amorosa no puede venir nunca de un cerebro que se desarrolla en solitario, sino de un cerebro que se va transformando a partir de las experiencias amorosas o de vinculación o apego que va teniendo a lo largo de su vida. 

El primer paso a dar es tomar conciencia de que el amor es un arte, tal como es un arte el vivir. Si deseamos aprender a amar debemos proceder en la misma forma en que lo haríamos si quisiéramos aprender cualquier otro arte, música, pintura, carpintería o el arte de la medicina o la ingeniería.
¿Cuáles son los pasos necesarios para aprender cualquier arte? El proceso de aprender un arte puede dividirse convenientemente en dos partes: una, el dominio de la teoría; la otra, el dominio de la práctica.

Erich Fromm, “El arte de amar.”

Pues sólo queda, ponerse a practicar…

 

 

PAISAJES DE APRENDIZAJE, HERRAMIENTAS DIGITALES Y NEURODIDÁCTICA (I)

¿DÓNDE TIENEN SU ORIGEN LOS PAISAJES DE APRENDIZAJE?

En su libro Viaje a la Escuela del siglo XXI, Alfredo Hernando hace un extenso recorrido por escuelas de todo el mundo durante varios años, estudiando sus metodologías y su forma de trabajar, con el fin de descubrir y aprender las distintas formas de educar que existen en el siglo XXI.


En la Northern Beaches Christian School de Sidney, descubre una forma de programación didáctica variada en actividades, logrando que los propios alumnos sean quienes las eligen y se mueven con autonomía guiados por el asesoramiento del profesor. Hernando plantea que “solo compartiendo la autonomía con los alumnos en el aula existe la posibilidad de rediseñar el contenido curricular, de acuerdo a patrones de graduación variados y lógicos para el grupo y la persona con la que trabajamos en cada momento.”

El aula del siglo XXI es un aula emocionante, donde el profesor es un diseñador de experiencias, y donde la enseñanza cede protagonismo al aprendizaje.

¿EN QUÉ CONSISTEN LOS PAISAJES DE APRENDIZAJE? 

Los profesores de Northern Beaches Christian School utilizaron un sistema de programación basado en la construcción de una tabla en la que cruzaron dos modelos clave. En el eje horizontal, dispusieron la variedad de actividades enfocadas desde la riqueza de las inteligencias múltiples, mientras que en el eje vertical colocaron las estrategias cognitivas clasificadas en la taxonomía de Bloom.

Como resultado, obtuvieron una matriz de cuarenta y ocho casillas:


La inteligencia orienta el «estilo» de cada actividad, el uso de los materiales o la representación del aprendizaje, mientras que los verbos de Bloom dirigen el objetivo y, por tanto, enfatizan la evaluación y las estrategias cognitivas necesarias de un modo consciente.

PAISAJE DE APRENDIZAJE, HERRAMIENTAS DIGITALES Y NEURODIDÁCTICA.

A partir de este sistema de programación  y tras un análisis exhaustivo de las herramientas digitales más usadas en las aulas actualmente, recabando también información acerca de los conocimientos que tenían los profesores sobre los procesos cerebrales fundamentales que intervienen en el aprendizaje, he diseñado un escenario de aprendizaje a través del cual lograr identificar y visibilizar todos los procesos cognitivos que intervienen en el uso de las TIC-TAC en el aula. Esta propuesta tiene como finalidad servir de referencia para cualquier docente a la hora de diseñar su trabajo en el aula con las TIC-TAC teniendo en cuenta la Neurodidáctica.

En esta nueva matriz, para la descripción de las tareas del eje vertical me basaré en la revisión sobre la Taxonomía de Bloom realizada por Andrew Churches,  y en el eje horizontal los aspectos clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje fundamentados por la Neurodidáctica: curiosidad/sorpresa, atención, motivación, funciones ejecutivas, memoria de trabajo, memoria explícita y memoria implícita.

Para la descripción de las tareas del eje horizontal del paisaje de aprendizaje me basaré en la descripción que aparece en la siguiente tabla sobre los procesos cognitivos clave que intervienen en el aprendizaje según la Neurodidáctica y las tareas o actividades que se realizan en el aula donde intervienen o se ponen en funcionamiento:

En la siguiente entrada detallaré cada uno de los verbos indicados en el eje vertical, con otros verbos asociados y con ejemplos de actividades en el aula y herramientas digitales que sirven para ponerlos en funcionamiento. 

 

LA GAMIFICACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS NEUROCIENCIAS (II)

El concepto “gamificación” se puede definir como el conjunto de mecánicas, dinámicas y técnicas provenientes del ámbito del diseño de juegos (videojuegos) y que se pueden aplicar en otros ámbitos no lúdicos, como la mercadotecnia o la educación o formación de personas.
El término fue acuñado por Nick Pelling en el año 2002, pero hasta 2010 no empezó a ganar popularidad, al orientarse claramente hacia aspectos relacionados con la incorporación de técnicas de juego, principalmente recompensas, en entornos digitales.

Fernando Rodríguez y Raúl Santiago (Gamificación: cómo motivar a tu alumnado y mejorar el clima en el aula. DigitalText, 2015) comentan 10 aspectos pedagógicos que hay detrás de la necesaria fusión del juego con el aprendizaje. Son los siguientes: 

1. Motivación.
2. Centrado en el alumno.
3. Personalización.
4. Aumenta el aprendizaje.
5. Contextualiza.
6. Mayor riqueza multimedia.
7. Fallar sin riesgo.
8. Feedback inmediato.
9. Genera mucha práctica y refuerzo.
10. Fomenta mucho la colaboración.

FUNCIONES EJECUTIVAS Y GAMIFICACIÓN

Como ya vimos con el experimento de Paul Howard-Jones, en el cerebro de personas realizando actividades en un entorno “gamificado” se producen cambios como la activación del circuito estriado, región subcortical del cerebro que forma parte del sistema de recompensa cerebral.
Pero “gamificar” no consiste únicamente en activar este circuito, en crear y dar recompensas, que podría identificarse más bien con una pedagogía conductista que con una pedagogía creativa. El objetivo de la gamificación es lograr motivación íntrinseca hacia el aprendizaje, y ello implica el uso de las emociones en el aula.
Pero no sólo de las emociones. La corteza pre-frontal, donde se alojan las funciones ejecutivas,  necesita dopamina para un correcto funcionamiento. Según Adele Diamond,  ésta es “la gasolina del cerebro”.

Las funciones ejecutivas que dependen de nuestro córtex pre-frontal y otras áreas cerebrales conectadas a éste son:

  • control inhibitorio

  • atención focalizada

  • flexibilidad cognitiva

  • autocontrol

  • memoria de trabajo

  • resolución de problemas

  • planificación

  • toma de decisiones

Estas funciones ejecutivas no maduran totalmente hasta los 20 años de edad aproximadamente. Por lo que en la etapa infantil y adolescente existen, pero su desarrollo está llevándose a cabo y puede ser entrenado para una mejora en futuro. Según Diamond (2016) las funciones ejecutivas se entrenan enfrentándonos a situaciones que supongan un desafío, aunque su transferencia es escasa, ya que sólo se transfieren a contextos que requieren las mismas habilidades, y sólo se mejoran de una en una, no hay un entrenamiento “general” para las funciones ejecutivas.

Las mejoras logradas por la práctica “computerizada” no tienen durabilidad. Entonces, ¿cómo se pueden entrenar de mejor manera? Según la profesora, el mejor predictor es el estado anímico.

Un estado anímico y emocional positivo y un soporte social adecuado aumentan funciones como la creatividad y la flexibilidad, así como estados depresivos, de tristeza o estados de estrés afectan al funcionamiento de las funciones ejecutivas. El cortisol, la hormona del estrés, por ejemplo, interrumpe la conexión entre el córtex y otras áreas del cerebro. 

Por tanto, una buena gamificación, que siga el modelo de los videojuegos, donde el proceso de instrucción está bien definido y planificado en base al objetivo didáctico, con una evidencia visible para el alumno de su progreso, ayuda a éste a desarrollar el concepto de que el esfuerzo hacia una meta es parte del progreso. Esto, a su vez, desarrolla su capacidad para resistir el fuerte impulso de su joven cerebro por la gratificación inmediata (recompensa o privilegio) . A medida que los estudiantes usan modelos visibles para reconocer su progreso, entrenan la función ejecutiva del comportamiento dirigido a la meta.

Diferentes investigaciones apuntan que el uso regular de videojuegos permite mejorar habilidades como la atención visual y el control ejecutivo ( desempeño de tareas de memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva) (D. Bavelier, 2012, L.S. Colzato, 2013), habilidades que a nivel teórico se relacionan con procesos psicológicos necesarios para la creatividad.

En un estudio realizado por la Universidad Nacional de Colombia, (Christian Giraldo León, “Funciones ejecutivas y creatividad en videojugadores expertos e inexpertos.” 2017)  se comparó y describió el desempeño de videojugadores expertos e inexpertos por medio de la realización de tareas de creatividad, control ejecutivo y funciones ejecutivas. La conclusión fue que la experiencia con videojuegos puede estar relacionada con el incremento en habilidades para disminuir el efecto de la distracción en pruebas como las tareas de Flankers y también podría incrementar la memoria de trabajo.

Según la neuróloga Judy Willis, los buenos juegos brindan a los jugadores oportunidades para experimentar recompensas intrínsecas a intervalos frecuentes, cuando aplican el esfuerzo y practican las habilidades específicas que necesitan para pasar al siguiente nivel. Los juegos no requieren el dominio de todas las tareas y la finalización de todo el juego antes de dar al cerebro la retroalimentación de los aumentos de satisfacción de la dopamina. La liberación de dopamina se produce cada vez que el juego o sistema de aprendizaje o el profesor, proporciona comentarios de que las acciones o respuestas del jugador son correctas.

El jugador gana puntos o fichas por un pequeño progreso incremental y, en última instancia, la poderosa retroalimentación del éxito de avanzar al siguiente nivel. Esto es cuando los jugadores buscan “trabajo más duro”. Para mantener el placer de la satisfacción intrínseca, el cerebro necesita un mayor nivel de desafío,porque mantenerse en un nivel una vez que se logra el dominio no libera la dopamina. 

Volviendo con las aportaciones de Adele Diamond, las actividades que mejor entrenan las funciones ejecutivas en los niños son: la narración de historias, el baile, el arte, la música y el juego. Toda actividad que conlleve la conjunción de estos tres factores: relaciones sociales, ejercicio y pasión está poniendo en marcha y entrenando las funciones ejecutivas.

Otras actividades gamificadas como los BreakOutedu o Escape Room educativos aúnan claramente esas premisas que nos indica la profesora Diamond.

Por tanto, toda actividad que incluya la narración de una historia, y que aúne el máximo posible de actividades como el movimiento, la relación social, la emoción, la música, el juego, la motivación intrínseca…, será una actividad  donde se activan una serie de mecanismos cognitivos que potencian las capacidades de los participantes.

En la gamificación, el juego tiene una historia o narrativa, y un objetivo, y para ello los jugadores deberán usar todas sus capacidades intelectuales, creativas y de razonamiento deductivo. Puede hacerse de manera  física y/o virtual, por lo que se puede incorporar en la educación como una herramienta para desarrollar las habilidades sociales, cooperativas, cognitivas, deductivas y de razonamiento lógico de los alumnos.

Algunos ejemplos de materiales,  sitios con recursos para aplicar la gamificación y proyectos gamificados con objetivos didácticos en el aula:

  1. Gamifica tu aula: es una comunidad de profesores que aplica la gamificación en el aula. Ofrecen información y recursos para que más docentes se animen a usarla y aplicarla.
  2. Agora Abierta: espacio en red para diseñar y compartir experiencias de aprendizaje, cuya fundadora es Clara Cordero.
  3. Escuela de experiencias: web donde se recogen entre otros temas, un espacio para ayudar a los maestros a crear propuestas de aprendizaje basadas en gamificación, tecnología, narrativa y estética. Creada por Juan Fernández, maestro de Primaria.
  4. La Torre de Salfumán: proyecto gamificado  paso a paso para introducir la gamificación en el aula, creado por Salvador Carrión, maestro de Educación Primaria
  5. Las aventuras de Sherlock Ort: una aventura ortográfica gamificada, basada en el personaje de Sherlock Holmes, creada por Fernando Martí, maestro de Educación Primaria.
  6. Maskvengers Survivor 2030: una aventura matemática gamificada, basada en los personajes de Marvel, creada por Miguel Ángel Azorín, maestro de Educación Primaria.
  7. Olvidoland: un breakout edu que tiene como objetivo salvar los ODS (objetivos de desarrollo sostenible), creado por Antonio Bernabeu, maestro de Educación Primaria.
  8. La alianza Tierra-Koi: Un proyecto gamificado para integrar los ODS en el currículum. Diseñado por un grupo de docentes de Educación Primaria, Infantil y Secundaria. Se necesita un código para acceder: 2 – 6 – 10 – 14. Contacto @soyjujo_juanjo 
  9. ET: El regreso: una aventura gamificada para asignaturas instrumentales, creada por Beatriz Cerdán, maestra de Educación Primaria.
  10. Desafío en el aula (Ed. Paidós Educación): un manual práctico para llevar los juegos educativos a clase. Escrito por Christian Negre y Salvador Carrión, maestros de Educación Primaria y Secundaria.